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Kompetenzorientierung |
1 |
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Impressum |
3 |
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Inhalt |
4 |
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Vorwort |
6 |
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Kompetenzorientierungin der beruflichen Bildung |
8 |
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1. Perspektiven für die Annäherung an die Thematik |
8 |
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2. Entwicklungen zur Kompetenzorientierung in der Berufsbildungspraxis und Berufsbildungspolitik |
9 |
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3. Flankierung der Umgestaltungsprozesse durch Forschung, Zugänge und Themenschwerpunkte |
11 |
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4. Einblicke in Ergebnisse empirischer Forschung zu(r) Diagnostik, Struktur, Niveaus und Entwicklung berufs fachlicher Kompetenzen am Beispiel gewerblich-technischer Domänen |
13 |
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4.1 Diagnostik berufsfachlicher Kompetenzen |
13 |
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4.2 Strukturen berufsfachlicher Kompetenzen |
16 |
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4.3 Erreichte Kompetenzniveaus |
18 |
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4.4 Erklärungsmodelle für berufsfachliche Kompetenzen |
20 |
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5. Perspektiven |
22 |
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Literatur |
23 |
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Indikatoren geringer Lesekompetenz in Deutschland |
30 |
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1. Lesekompetenz in PIAAC: eine gesellschaftliche Schlüsselkompetenz |
30 |
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2. Die PIAAC-Studie |
35 |
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3. Wer sind die Erwachsenen mit geringer Lesekompetenz in Deutschland? |
36 |
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4. Zusammenfassung und Diskussion |
1 |
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Literatur |
45 |
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Anhang |
47 |
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Kompetenzorientierung und Curriculumentwicklung |
48 |
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Lernfeldübergreifende Kompetenzentwicklung als curriculare Planungsperspektive im Kontext einer kooperativen Curriculumentwicklung in der kaufmännischen Berufsbildung |
50 |
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1. Problemstellung |
50 |
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2. Zu den Herausforderungen der Entwicklung eines kompetenzorientierten Lernfeldcurriculums am Beispiel der Kaufleute für Büromanagement |
52 |
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2.1 Ausgangslage |
52 |
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2.2 Zur Kritik am Rahmenlehrplan und zur Notwendigkeit der curricularen Planungsarbeit unter zwei Perspektiven |
53 |
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3. Kooperative Curriculumentwicklung am Beispiel des Projekts KaBueNet |
57 |
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3.1 Funktion und Struktur von Kompetenzdimensionen |
58 |
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3.2 Bestimmung der finalen Kompetenzen des Bildungsganges in den Kompetenzdimensionen |
59 |
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3.3 Modellierung des idealtypischen Entwicklungsganges in den Kompetenzdimensionen |
64 |
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3.4 Identifikation von Entwicklungsschritten/Entwicklungs aufgabe und Zuordnung zu Lernfeldern |
66 |
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4. Schlussbetrachtung |
68 |
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Literatur |
69 |
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Zur Differenzierung der Kompetenzbereiche ökonomischer Bildung |
72 |
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1. Konsequenzen der Kumulativitätsforderung |
72 |
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2. Bestimmung der ökonomischen Domäne |
73 |
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3. Kompetenzbereichsdifferenzierung innerhalb der ökonomischenDomäne |
76 |
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3.1 Das sozialwissenschaftliche Spezifikum: strategisch-intersubjektiv |
76 |
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3.2 Das weitgehend ökonomische Spezifikum: erfahrungsbasiertsystemisch |
78 |
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4. Ausdifferenzierung der Kompetenzbereichedurch Teilkompetenzen |
81 |
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5. Zum Ziel ökonomischer Bildung |
83 |
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Literatur |
84 |
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Kritisch-konstruktive Umsetzung kompetenzorientierter Standards |
86 |
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Plädoyer für eine didaktische Wendungin der wirtschaftspädagogischen Forschung |
86 |
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1. Die österreichische Handelsakademie |
87 |
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2. Ideologiekritik an der Praxis der Kompetenzforschung |
87 |
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3. Die kritisch-konstruktive Umsetzung kompetenzorientierterStandards – eine Möglichkeit |
92 |
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4. Zusammenfassung |
95 |
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Literatur |
96 |
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|
Ansätze der Modellierung und Messungberufsspezifischer Kompetenzen |
98 |
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Entwicklung eines berufsspezifischen Ansatzes zur Modellierung und Messung sozial-kommunikativer Kompetenzen bei Medizinischen Fachangestellten |
100 |
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1. Soziale Kompetenzen in der beruflichen Kompetenzdiagnostik |
100 |
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2. Soziale Kompetenzen im Beruf der Medizinischen Fachangestellten (MFA): Das Projekt CoSMed |
103 |
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2.1 Situational Judgment Tests (SJT) als Methode der Kompetenzmessungim Projekt CoSMed |
104 |
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2.2 Berufliche Domänen- und Anforderungsanalyse |
104 |
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2.3 Herleitung des Kompetenzmodells aus empirischer undtheoretischer Analyse |
105 |
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2.3.1 Systematisierung authentischer Situationen |
106 |
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2.3.2 Systematisierung der sozial-kommunikativen Kompetenzdimensionen |
107 |
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2.4 Testformat und Itemkonstruktion bei SJT und in CoSMed |
108 |
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3. Technische Umsetzung in CoSMed |
111 |
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4. Zusammenfassung und Bewertung der Erfahrungen miteinem SJT im Projekt CoSMed |
112 |
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|
Literatur |
114 |
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|
Technologiebasierte Messung beruflicher Handlungskompetenz in der Pflege älterer Menschen: Kompetenzmodellierung und Testverfahrensentwicklung |
118 |
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1. Zielsetzung des Projektes TEMA |
118 |
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2. Kompetenzmodellierung |
119 |
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3. Testentwicklung |
122 |
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3.1 Situationsmodellierung |
123 |
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3.2 Aufgabenentwicklung |
124 |
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3.3 Testaufbau |
125 |
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4. Ergebnisse der Testverfahrensentwicklung in TEMA |
126 |
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4.1 Skalierungsergebnisse |
126 |
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4.2 Transfer auf andere Pflegeberufe |
128 |
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5. Zusammenfassung und Fazit |
130 |
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|
Literatur |
132 |
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Modellierung und Erfassung domänenspezifischer Problemlösekompetenzvon Industriekaufleuten – Produkte und Entwicklungsperspektiven des Projekts DomPL-IK |
134 |
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1. Problemstellung |
134 |
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2. Erfassung domänenspezifischer Problemlösekompetenz |
136 |
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2.1 Determinanten des Problemlösens |
136 |
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2.2 Kompetenzmodellierung in DomPL-IK |
137 |
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3. Entwicklung der Testumgebung |
138 |
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3.1 Modellierung des Gegenstandsbereichs |
138 |
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3.2 Entwurf von Problemszenarien |
140 |
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3.3 Technische Umsetzung |
140 |
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4. Auswertungsstrategie |
142 |
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4.1 Auswertungsmodellierung mittels Partial-Credit-Kodierung |
142 |
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4.2 Computerunterstützte Inhaltsanalyse für Large-Scale-Assessments |
143 |
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5. Diskussion und Ausblick |
144 |
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Literatur |
146 |
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|
Berufsbildungsstandards und Kompetenzmodellierungim Fach Rechnungswesen |
150 |
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|
Abstract |
150 |
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1. Österreich – Land der Berge, Äcker, Dome und Berufsbildung |
150 |
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2. Gibt es geeignete Testverfahren zur Erfassung von Schülerkompetenzen im Bereich der Berufsbildung? |
152 |
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3. Entwicklung eines Verfahrens zur Wissensüberprüfungvon Basiskenntnissen der Buchhaltung (WBB) |
152 |
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4. Ausgewählte IRT-Analysen zur Prüfung psychometrischerQualitätsmerkmale |
158 |
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5. Vertical Scaling |
165 |
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6. Analysen zur Validität der WBB-Testinstrumente |
166 |
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|
7. Ein Kompetenzniveaumodell für das Fach Rechnungswesen |
167 |
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8. Eine Zusammenschau und kritische Reflexion |
169 |
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|
Literatur |
170 |
|
|
Kompetenzorientierte Assessmentsin der beruflichen Bildung –Zur Grundlegung eines kompetenzorientiertenPrüfungswesens |
174 |
|
|
1. Problemstellung und Forschungsziele |
174 |
|
|
2. Theoretischer Hintergrund der Assessmentkonstruktion |
175 |
|
|
3. Exemplarische Umsetzung der Gestaltungsprinzipien für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau |
182 |
|
|
4. Berufliches Prüfen: Eine nicht triviale Übersetzungsaufgabe |
185 |
|
|
Literatur |
186 |
|
|
Kompetenzstrukturen im AusbildungsberufFachinformatiker/-in |
190 |
|
|
1. Ausgangssituation und Fragestellungen |
190 |
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|
2. Forschungsstand |
191 |
|
|
3. Untersuchungsanlage |
194 |
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|
4. Instrumente – Entwicklung und Zuschnitte |
195 |
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5. Ausgewählte Ergebnisse |
197 |
|
|
5.1 Die Struktur des Fachwissens |
198 |
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|
5.2 Das Verhältnis zwischen Fachwissen und fachspezifischer Problemlösefähigkeit |
200 |
|
|
5.3 Prädiktoren des Fachwissens sowie der fachspezifischen Problemlösefähigkeit |
202 |
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|
6. Diskussion |
205 |
|
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Literatur |
207 |
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|
Bildungsbereichsübergreifende Ansätze der Beschreibung, Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen |
210 |
|
|
Anerkennung und Anrechnung beruf licher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge – Eine Sisyphus-Aufgabe? |
212 |
|
|
1. Anerkennung und Anrechnung in Deutschland – Zwischen bildungspolitischem Anspruch und Wirklichkeit der Bildungspraxis |
212 |
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2. Die Schaffung formaler Rahmenbedingungen auf Bundes- und Länderebene |
214 |
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|
3. „Leichter gesagt als getan!“ – Problematiken der Umsetzung von Anerkennungs- und Anrechnungsverfahren in der Praxis |
217 |
|
|
4. „Herkules oder Sisyphus?“ – Handlungsdesiderate und Gelingensbedingungen auf dem Weg zu mehr Durchlässigkeit |
221 |
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|
Literatur |
224 |
|
|
Beschreibung von Lernergebniseinheiten aus Bildungsbereichen mit unterschiedlichen Handlungsregimen |
228 |
|
|
1. Standards zur Beschreibung von Lernergebniseinheitenals koordinative Standards in der Perspektiveder Educational Governance |
228 |
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|
2. Unterschiedlichkeit von Beschreibungsstandards für Lernergebniseinheiten in verschiedenen Bereichen |
230 |
|
|
2.1 Zum Begriff der Lernergebniseinheit (unit of learning outcomes) |
230 |
|
|
2.2 Internationale Standards zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten |
231 |
|
|
2.3 Standards zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten in Hochschulen |
231 |
|
|
2.4 Standards zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten in der Berufsbildung |
232 |
|
|
3. Methode |
233 |
|
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4. Ein Raster zur Beschreibung von Lernergebniseinheitenals koordinativer Standard |
233 |
|
|
4.1 Zielsetzung des Beschreibungsstandards |
233 |
|
|
4.2 Detaillierung des Beschreibungsstandards |
234 |
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|
5. Ausblick |
238 |
|
|
Literatur |
238 |
|
|
Reflexion neuer hochschulischer Anrechnungspotenziale durch österreichische Bildungsstandards an Berufsbildenden Höheren Schulen |
242 |
|
|
1. Zur Begrifflichkeit und rechtlichen Situation der Anrechnung |
243 |
|
|
2. ECVET als Anknüpfpunkt für Bildungsstandards |
244 |
|
|
3. Grundidee und Aufbau der Bildungsstandards |
245 |
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|
4. Herausforderungen in der Umsetzung |
248 |
|
|
5. Empirische Erhebung aktueller Anrechnungspraxis |
250 |
|
|
6. Fazit: Entwicklung eines Memorandum of Understandingunter Verwendung valider BIST als neue Chance |
252 |
|
|
Literatur |
252 |
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Autorinnen und Autoren |
256 |
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Abstract |
259 |
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