Title Page	4
	Copyright	5
	Table of Contents	6
	Body	10
	Danksagung	10
	Thomas Sandkühler: Zum Stand von Disziplin und Verband	12
	Innere Entwicklung des Verbandes	12
	Information und Kommunikation	12
	Nachwuchsförderung	13
	Verbandspolitik und „Außenbeziehungen“	14
	Publikationen der KGD	16
	Geschichtsdidaktische Neuerscheinungen	17
	Stellenausschreibungen und Besetzungsverfahren	24
	Drittmittel – DFG-Fachkollegien	25
	Umfrageergebnisse	26
	Ausstattung	26
	Verhältnis zur Fachwissenschaft	27
	Studiengänge	27
	Qualität des geschichtsdidaktischen Studiums	28
	Qualifikationsarbeiten und Projekte	29
	Standing der Geschichtsdidaktik	29
	Bilanz und Ausblick	30
	Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert – eine Standortbestimmung	32
	Einleitung	32
	1. Öffentliches Interesse am Geschichtsunterricht	33
	2. Das Verhältnis von Kompetenzen und Inhalten	34
	3. Historia magistra vitae: Präsentismus, Geschichte und politische Bildung	35
	4. Geschichtskultur als besondere Orientierungsleistung des Geschichtsunterrichts	37
	5. Medien und Geschichtsunterricht – Medialisierung von Geschichte	38
	6. Schülerinnen und Schüler	39
	7. Geschichtsunterricht: Fachliche Eigenständigkeit oder Fächerintegration?	40
	8. Lehrerbildung	40
	Schluss	41
	Keynotes: Why History Education?	42
	Klas-Göran Karlsson	44
	The Swedish Non-Use of History	44
	The Return of History	45
	Emancipatory History	47
	Historical Identity in a New World	48
	Historical Consciousness and Uses of History	49
	Dorothee Wierling	52
	1.	52
	2.	54
	3.	56
	T. Mills Kelly	60
	Sektion 1: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen	66
	Markus Bernhardt: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen. Einführung in die Sektion	68
	Johannes Meyer-Hamme: Was heißt „historisches Lernen“? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens	76
	1. Was heißt historisches Lernen? Konzepte im Vergleich	79
	2. Thesen zum historischen Lernen	84
	3. Anmerkungen zum Problem der Lernprogression	89
	4. Historisches Lernen in posttraditionalen und postmigrantischen Gesellschaften	92
	Meik Zülsdorf-Kersting: Historisches Lernen in der Schule. Überlegungen zu einer Theorie des Geschichtsunterrichts	94
	1. Einleitung	94
	2. Erklärungsbedarfe	96
	3. Geschichtsunterricht als soziales System	102
	4. Fazit und Ausblick	111
	Ulrich Baumgärtner: Was sollen SchülerInnen wissen? Zu Inhalten und Themen im Geschichtsunterricht	114
	1. Warum sollte sich die Geschichtsdidaktik mit Inhalten auseinandersetzen?	115
	2. Was heißt historisches Wissen?	120
	3. Welche Kriterien sind für die Auswahl und Strukturierung von Inhalten relevant?	121
	4. Wie könnte ein idealtypischer Lehrgang aussehen und welche Probleme sind dabei zu bedenken?	124
	5. Lässt sich die fehlende Sachlogik des Faches durch ein Wissensnetz abfedern?	129
	6. Ausblick	131
	Markus Bernhardt: Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts	132
	Problemskizze	132
	1. Das Prinzip des Gegenwarts- und Zukunftsbezugs	134
	2. Kontingenz als geschichtsdidaktische Kategorie	139
	Konsequenzen	141
	Jutta Mägdefrau / Andreas Michler: Wo ist das Kind in der Geschichtsunterrichtsforschung? Interdisziplinäre Angebots-Nutzungsforschung am Beispiel des Projekts „Adaptive Lernaufgaben in Geschichte – ALGe“	144
	1. Einleitung	144
	2. Interdisziplinäre Geschichtsunterrichtsforschung unter Angebots-Nutzungs-Perspektive	146
	3. Theoretischer Hintergrund	152
	4. Fragestellungen der Studie	153
	5. Instrumente	154
	6. Durchführung der Studie, Stichprobe	155
	7. Überblickartige Darstellung von Befunden der ALGe-Studie	156
	8. Diskussion	163
	Saskia Handro: Kommentar: „Was?“ Geschichtsdidaktik zwischen Perzeption und Performanz	168
	Sektion 2: Für Wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion	176
	Thomas Sandkühler: Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion. Einführung in die Sektion	178
	Von der gesellschaftlichen Moderne zur Diversität: Soziologie und Pädagogik	178
	Geschichtsdidaktischer Diskussionsstand	184
	Zu den Beiträgen dieser Sektion	186
	Bettina Alavi / Sebastian Barsch: Vielfalt vs. Elite? Geschichtsunterricht zwischen Subjektorientierung und Standardisierung	190
	1. Einleitung	190
	2. Geschichtskultur für eine inklusive Gesellschaft?	193
	3. Verhältnis Wissen und Kompetenzen	196
	4. Graduierung	199
	5. Sprache und historisches Denken	201
	5.1 Leichte Sprache	204
	5.2 Scaffolding	204
	6. Ausblick	206
	Marcus Otto: Inklusion/Exklusion und die Anrufung von Subjekten in der Migrationsgesellschaft: Die Adressierung der Lernenden in aktuellen Geschichtsschulbüchern	210
	1. Einleitung: Inklusion/Exklusion und schulische (Sinn-)Bildung im Zeichen der Migrationsgesellschaft	210
	2. Zur Repräsentation von Migration und Integration in Geschichtsschulbüchern	216
	3. Die performative Adressierung der Lernenden in Aufgabenstellungen und die Anrufung von Subjekten in der diskursiven Matrix von Migration und Integration	219
	4. Fazit und Ausblick: Paradoxien und Probleme der schulischen Vermittlung von Migration und Integration	224
	Thomas Sandkühler / Guido Lenkeit: Exklusion durch historische Bildung? Fachlichkeit und gesellschaftliche Teilhabe in der Bundesrepublik Deutschland	226
	1. Einleitung	226
	2. Fachlichkeit und Demokratie	228
	3. Geschichtsunterricht und Teilhabe	233
	4. Geschichtsunterricht und Demokratiebildung	235
	5. „Niedergang“ des Geschichtsunterrichts? Statistische Befunde	238
	6. Jugendliche und ihr „Geschichtsbild“	246
	7. Der Geschichtsunterricht im Spiegel aktueller Demoskopie	250
	8. Zusammenfassung	253
	Christoph Hamann: Kommentar: „Für wen?“ Subjektorientierung und Inklusion	256
	Sektion 3: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung	264
	Anke John: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung. Einführung in die Sektion	266
	Theorie und Praxis: Wie unterrichtswirksam sind geschichtsdidaktische Methoden und welche Transferwiderstände gibt es?	267
	Theorieimporte und Methodenpluralismus: Worüber wird hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung eigentlich gesprochen?	269
	Instruktion und Konstruktion: Welchen Einfluss haben Lehrkräfte und Schüler/innen auf den Unterricht?	272
	Zu den Beiträgen dieser Sektion	274
	Saskia Handro: Geschichte lesen, aber wie? Plädoyer für eine geschichtsdidaktische Profilierung von Lesestrategien	276
	1. Geschichte?(n) lesen. Die Operationalisierung narrativer Kompetenz als geschichtsmethodisches Dauerproblem	277
	2. Leseförderung im Geschichtsunterricht? Umgang mit Heterogenität als bildungspolitische Herausforderung	279
	3. Lesen als historischer Sinnbildungs- und Lernprozess. Systematisierung empirischer Befunde	281
	4. „Historical Literacy“ als geschichtsdidaktisches Modell? Anregungen der angloamerikanischen Literacy-Debatte	284
	5. Lesestrategien als Lehr- und Lernwerkzeuge. Geschichtsdidaktische Profilierung	286
	6. Prinzipien der Leseförderung im Geschichtsunterricht	290
	7. Strategiebasiertes Lesen und Leseförderung im Geschichtsunterricht. Ein Fazit	292
	Stefan Benz: Multiperspektivität. Vom Prinzip des Geschichtsunterrichts zum Schlüsselkonzept der interkulturellen Kompetenz	296
	1. Multiperspektivität als Unterrichtsprinzip im Geschichtsunterricht	297
	2. Aber was ist überhaupt Perspektive? Vom geometrischen zum philosophischen Diskurs	301
	3. Wie kam es zur Metaphorisierung von der Geometrie zur Philosophie?	303
	4. Die Folgen oder Multiperspektivität als Schlüsselkonzept des Geschichtsunterrichts?	306
	5. Die kulturellen Konsequenzen von (Multi-)perspektivität	308
	Philippe Weber: Dialogisches Erzählen im Geschichtsunterricht. Die Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden	314
	1. Ressourcen für die Produktion neuen Wissens: Erzählung und Dialog	316
	2. Die Produktion von Geschichten: Lehr- und Lernprozesse	319
	3. Rollen, Phasen, Abläufe: Das dialogische Erzählmodell	323
	4. Unterrichtsbeispiel: Wie kommt ein Mensch auf seine Träume?	326
	Jan Hodel: Sinnbildung, Erzählung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage für die Beurteilung von Geschichtsunterricht	334
	1. Ausgangslage und Problemstellung	334
	1.1. Ausbildungssituation für Lehrkräfte der Gymnasialstufe im nachobligatorischen Bereich in der Schweiz	334
	1.2 Mannigfaltigkeit geschichtsdidaktischer Anforderungen an Geschichtslehrkräfte	337
	2. Ansatz und Umsetzung	338
	2.1 „Triftigkeit“ – Rüsens Wahrheitskriterien historischen Denkens	338
	2.2 Kriterien „Sinnbildung“, „Erzählung“, „Medien“	339
	2.3 Schülerorientierung und historische Kompetenzen	342
	3. Erfahrungen und Fazit	343
	3.1 Verständlichkeit und Akzeptanz, Anwendbarkeit und Validität	343
	3.2 Offene Fragen	345
	Michele Barricelli: Kommentar: „Wie?“ Die Unterrichtsgestaltung	348
	Sektion 4: Wer? Die Akteure	354
	Charlotte Bühl-Gramer: Wer? Die Akteure. Einführung in die Sektion	356
	Lehrkräfte und Lehrerbildung in der Geschichtsdidaktik	356
	Aktuelle Forschungsfelder	359
	Lehrkraft für Geschichte – was heißt das eigentlich?	362
	Desiderata	364
	Zu den Beiträgen dieser Sektion	365
	Katharina Litten: Wie lässt sich Planung von Geschichtsunterricht bewerten? – Am Beispiel von Referendarinnen und Referendaren	368
	1. Erforschung der Praxis und Schlussfolgerungen für die Messbarkeit von Unterrichtsplanung	370
	Unterrichtsplanung erwies sich als darstellbar	370
	Unterrichtsplanung erwies sich als domänenspezifisch	372
	Unterrichtsplanung erwies sich als schulformspezifisch	373
	Unterrichtsplanung erwies sich als erfahrungsspezifisch	374
	2. Merkmale von Planungsqualität	376
	Relevanz berufsbezogener Überzeugung	376
	3. Wie kann und soll Unterrichtsplanung gemessen werden?	377
	Messung von Planungskompetenzen über Vignetten	379
	Erkenntnisgewinn durch die Vignettenbeobachtung	380
	Relevanz der Vignettenergebnisse für die weitere Forschung	381
	Eignung von Vignetten zur Messung von Planungskompetenzen	382
	4. Anschlussstudie: Bewertung von Unterrichtsplanungen über Vignetten	385
	5. Herausforderungen für die Geschichtsdidaktik	387
	Mario Resch / Manfred Seidenfuß: Aufgaben formulieren im Geschichtsunterricht – Das Wissen und Können angehender Lehrkräfte	390
	1. Einleitung	390
	2. Theoretischer Hintergrund	391
	3. Fragestellungen	397
	4. Methode	398
	5. Stichprobe	402
	6. Ergebnisse	402
	7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick	405
	Peter Johannes Droste: Kommentar: „Wer?“ Die Akteure	408
	Sektion 5: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens	412
	Astrid Schwabe: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion	414
	Rahmenbedingungen des schulischen historischen Lernens in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft	415
	Historisches Lernen und digitale Medien	418
	Förderung einer historischen Medienkompetenz	421
	Desiderat: empirische Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht und die Gestalt der Rezeptions- und Aneignungsprozesse digitaler historischer Inhalte	423
	Zu den Beiträgen der Sektion	424
	Roland Bernhard / Christoph Kühberger: „Digital history teaching“? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht	426
	1. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand	426
	2. Forschungsfragen und Forschungsdesign	431
	3. Ergebnisse	435
	3.1 Medienverwendung im Unterricht	435
	3.2 Traditionelle Medien	437
	4. Diskussion der Ergebnisse	439
	5. Fazit	441
	Waltraud Schreiber / Christiane Bertram: Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen	442
	1. Auf welche Studien bezieht sich der Beitrag, in welchem Rahmen sind sie verortet?	442
	2. Die Teilstudien – ein kurzer Überblick über deren Anlage und Ergebnisse	446
	2.1 Längsschnittliche Daten aus Schülerbefragungen und -testungen	446
	2.2 Inhaltsanalytische Codierung des mBook Belgien	447
	Codebaum	448
	2.3 Logfile-Daten	449
	2.4 Interviews mit Lehrkräften	450
	2.5 Videoanalysen	452
	Zu a) Differenzierung für die Gruppe der selektiven Nutzer	452
	Zu b) These zur beobachteten Kompetenzförderung	454
	3. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen	454
	3.1 Nachweis ansteigender Kompetenzausprägungen von Schüler_innen über die Schuljahre hinweg durch Kompetenztestung	454
	3.2 Blick in die Black-Box der Schulbuchnutzung	456
	a) Was (schon) Click-Ereignisse über das Lernen und Lehren im Geschichtsunterricht „aussagen“ können	456
	b) Kontextdaten und mBook-Nutzung	456
	c) Lehrertypen und Logfile-Daten	458
	d) Logfiles und Unterrichtsmethoden	458
	e) Scrollverhalten und Unterricht	460
	f) Logfile-Daten und Wissensausprägungen	461
	4. Nutzertypen und ihr Unterricht – Konsequenzen aus den qualitativen Studien für die Veränderung von Unterricht	462
	a) Hinweise für die aktuellen Digitalisierungskampagnen	463
	b) Beharrung auf den gewohnten Unterrichtsstilen	463
	c) De-Konstruktion digitaler Lehr- und Lernmittel	464
	d) Mangelnde Sicherheit ausgleichen	464
	Peter Gautschi / Martin Lücke: Historisches Lernen im digitalen Klassenzimmer: Das Projekt „Shoa im schulischen Alltag“	466
	1. Hauptfragestellung und Forschungsdesign	469
	2. Geschichtsdoppelstunde mit videografierten Zeitzeug*innen als Kern des Projekts	470
	3. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht	473
	4. Einblick in den Unterricht aus Sicht der Schüler*innen	475
	5. Wie gehen Schüler*innen mit den Tablets um?	477
	6. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Schüler*innen zu Holocaust, Zeitzeug*innen und Tablets	481
	7. Perspektiven für ein mögliches Hauptprojekt	485
	Alfons Kenkmann: Kommentar: „Womit?“ (Digitale) Medien des historischen Lernens	488