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Inhaltsverzeichnis |
6 |
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Vorwort |
12 |
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1. Kapitel Lernen, Lehren und die Pädagogische Psychologie |
16 |
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1.1 Kennzeichnung der Pädagogischen Psychologie |
19 |
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1.1.1 Beschränkung der Förderungsabsicht auf Kindheit und Jugend |
20 |
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1.1.2 Ausweitung des Förderungsauftrags auf erwachsene Lernende |
25 |
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1.2 Pädagogische Psychologie als wissenschaftliches Arbeitsgebiet |
28 |
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1.2.1 Über die Güte pädagogisch psychologischer Forschung |
29 |
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1.2.2 Pädagogische Psychologie als Grundlagen- und Anwendungsfach |
31 |
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1.3 Voraussetzungen effektiver Unterrichtsarbeit |
32 |
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1.3.1 Kennzeichen erfolgreicher Lehrer |
33 |
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1.3.2 Erfolgreiches Unterrichten – Kunst oder Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse? |
39 |
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1.4 Die Beteiligung der Pädagogischen Psychologie an der Bestimmung von Lernzielen |
41 |
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1.5 Kennzeichnung des Lernens aus unterschiedlichen Sichtweisen |
48 |
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1.5.1 Lernen aus traditionell behavioristischer Sicht |
50 |
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1.5.2 Lernen als Wissenserwerb |
51 |
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1.5.3 Lernen aus konstruktivistischer Sicht |
56 |
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1.6 Verarbeitung pädagogisch psychologischer Erkenntnisse |
67 |
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1.7 Über Akzeptanz und Anwendbarkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse durch Studierende |
72 |
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1.8 Ziele und Nutzungsmöglichkeiten nachfolgend dargestellter Textinformationen |
79 |
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2. Kapitel Pädagogische Förderung aus entwicklungspsychologischer Sicht |
82 |
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2.1 Menschliche Entwicklung und ihre Determinanten |
84 |
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2.1.1 Einige Kennzeichen der Entwicklung |
84 |
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2.1.2 Entwicklungsmechanismen |
86 |
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2.1.3 Die Rolle des Gehirns in der kognitiven Entwicklung |
91 |
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2.2 Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung |
94 |
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2.2.1 Mechanismen kognitiver Entwicklung |
95 |
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2.2.2 Erklärung der kognitiven Entwicklung |
97 |
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2.2.3 Kognitive Entwicklung |
103 |
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2.2.4 Der Einfluss Piagets auf die Unterrichtsarbeit |
120 |
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2.3 Wygotskis Theorie der kognitiven Entwicklung |
122 |
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2.3.1 Grundlegende Annahmen Wygotskis |
123 |
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2.3.2 Einfluss Wygotskis auf die Unterrichtsarbeit |
130 |
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2.4 Kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter |
135 |
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2.4.1 Ältere Studien zur Intelligenzentwicklung im Erwachsenenalter |
136 |
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2.4.2 Die Theorie der flüssigen und der kristallisierten Intelligenz |
138 |
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2.4.3 Entwicklung einiger Prozesse zur Informationsverarbeitung |
143 |
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3. Kapitel Grundlegende Prozesse des Lernens: Von der Fremd- zur Selbststeuerung |
154 |
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3.1 Erlernen von Assoziationen durch klassische Konditionierung |
156 |
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3.2 Operantes Konditionieren |
166 |
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3.2.1 Instrumentelle Konditionierung als Vorläufer operanter Konditionierung |
167 |
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3.2.2 Grundlagen der operanten Konditionierung |
168 |
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3.2.3 Einflüsse behavioristisch orientierter Lernforschung auf die Unterrichtsarbeit |
185 |
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3.3 Einige Grundlagen der sozial-kognitiven Theorie |
194 |
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3.3.1 Vergleich von Behaviorismus und sozial-kognitiver Theorie |
194 |
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3.3.2 Stellvertretendes Lernen |
196 |
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3.3.3 Prozesse beim Beobachtungslernen |
198 |
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3.3.4 Wirkungen des Beobachtungslernens |
200 |
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3.4 Selbststeuerung des Verhaltens und Lernens |
202 |
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3.5 Die Bedeutung behavioristischer Lerntheorien für die Unterrichtsarbeit |
212 |
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4. Kapitel Lernen als aktive Verarbeitung von Informationen |
216 |
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4.1 Das menschliche System zur Verarbeitung von Informationen |
217 |
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4.2 Drei Komponenten des menschlichen Gedächtnisses |
219 |
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4.2.1 Das sensorische Register |
220 |
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4.2.2 Kontrollprozesse |
221 |
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4.2.3 Das Arbeitsgedächtnis |
227 |
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4.2.4 Das Langzeitgedächtnis |
236 |
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4.3 Theorien des Vergessens |
256 |
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4.3.1 Die Theorie des Spurenverfalls |
257 |
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4.3.2 Interferenztheorie |
258 |
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4.3.3 Das Fehlen geeigneter Abrufreize |
260 |
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4.4 Bedingungen zur Förderung des Behaltens |
262 |
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4.4.1 Maßnahmen in der Einstiegsphase der Unterrichtsstunde |
262 |
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4.4.2 Darbietung der Lerninhalte in organisierter Form |
267 |
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4.4.3 Strategien zur Verarbeitung dargestellter Informationen |
269 |
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4.5 Wissen über eigene kognitive Prozesse: Metakognitionen |
276 |
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4.5.1 Wissen über eigene Aufmerksamkeitsprozesse und ihre Kontrolle |
277 |
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4.5.2 Wissen über eigene Gedächtnisprozesse und ihre Kontrolle |
278 |
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4.6 Mnemotechniken zur Erarbeitung sinnlos erscheinenden Lernmaterials |
283 |
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4.7 Abschließende Betrachtung |
286 |
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5. Kapitel Problemlösen und seine Voraussetzungen |
290 |
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5.1 Das Erlernen von Begriffen |
291 |
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5.1.1 Theorien des Begriffslernens |
292 |
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5.1.2 Förderung des Begriffserwerbs im Unterricht |
296 |
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5.2 Förderung konzeptueller Veränderungen |
302 |
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5.2.1 Entstehung naiven Wissens durch alltägliche Erfahrungen |
302 |
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5.2.2 Konfrontation des Schülers mit wissenschaftlich begründetem Wissen |
303 |
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5.2.3 Gründe für Schwierigkeiten zur Erreichung konzeptueller Veränderungen |
307 |
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5.2.4 Strategien zur Förderung konzeptueller Veränderungen |
310 |
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5.3 Das Lösen von Problemen |
315 |
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5.3.1 Das Lösen von Problemen aus allgemeinpsychologischer Sicht |
315 |
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5.3.2 Vergleich von Experten und Novizen beim Lösen von Problemen |
325 |
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5.3.3 Förderung des Problemlösens im Unterricht |
331 |
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5.4 Übertragung von Gelerntem auf neue Situationen: Transfer |
346 |
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5.4.1 Kennzeichnung des Transfers und einige seiner Bedingungen |
347 |
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5.4.2 Abhängigkeit des Transfers von unterrichtlichen Bedingungen |
349 |
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6. Kapitel: Förderung der Lernmotivation |
358 |
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6.1 Kennzeichnung des lern- und leistungsmotivierten Verhaltens |
359 |
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6.2 Einige Sichtweisen der Motivation und ihre Bedeutung für die unterrichtliche Praxis |
366 |
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6.2.1 Die behavioristische Perspektive |
366 |
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6.2.2 Die humanistische Perspektive |
367 |
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6.2.3 Die kognitive Sichtweise |
369 |
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6.2.4 Die sozial-kognitive Sichtweise |
370 |
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6.3 Kognitive Theorien der Motivation |
371 |
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6.3.1 Erwartungs- x Wert-Theorie |
371 |
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6.3.2 Selbstwirksamkeitserwartungen |
375 |
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6.3.3 Lern- und Leistungsmotivation unter den Bedingungen von Schule |
378 |
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6.3.4 Attribuierungstheorie: Erklärung von Leistungsursachen |
382 |
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6.3.5 Lernen unter verschiedenen Zielorientierungen |
389 |
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6.4 Aktivierung situativen Interesses im Unterricht |
399 |
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6.4.1 Pädagogisch bedeutsame Kennzeichen des Interesses |
399 |
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6.4.2 Einige Leitgesichtspunkte zur Gestaltung eines motivierenden Unterrichts |
400 |
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6.5 Motivierung unter rivalisierenden und kooperativen Zielstrukturen |
406 |
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6.5.1 Lernen unter rivalisierender Zielstruktur |
408 |
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6.5.2 Lernen unter kooperativer Zielstruktur |
409 |
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6.6 Angst in Leistungssituationen |
420 |
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6.6.1 Kennzeichnung von Angst |
420 |
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6.6.2 Angst und Leistungsbeeinträchtigungen |
423 |
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6.6.3 Maßnahmen und Strategien zur Verringerung von Angst im schulischen Kontext |
424 |
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7. Kapitel: Diagnostik und Bewertung schulischen Lernens |
432 |
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7.1 Kennzeichnung pädagogischer Bewertung und Diagnostik |
435 |
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7.2 Messen und Bewerten unter verschiedenen Zielsetzungen |
438 |
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7.2.1 Auswahl und Formulierung angemessener Lernziele |
441 |
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7.2.2 Die Taxonomie von Lernzielen |
446 |
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7.2.3 Aufgabenanalyse als Voraussetzung zur Bestimmung von Lernschritten |
455 |
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7.2.4 Messen, bewerten und diagnostizieren als integraler Bestandteil des Unterrichts |
457 |
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7.3 Merkmale traditioneller Methoden der Leistungsbewertung: Zensuren und Tests |
461 |
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7.3.1 Objektivität von Prüfungen |
462 |
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7.3.2 Zuverlässigkeit von Prüfungen |
466 |
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7.3.3 Gültigkeit von Prüfungen |
468 |
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7.4 Prüfen von Wissen und Können aus konstruktivistischer Sichtweise des Lernens |
471 |
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7.4.1 Kritik an herkömmlichen Prüfungsinstrumenten |
472 |
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7.4.2 Verfahren einer alternativen pädagogischen Diagnostik |
475 |
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7.5 Bereitschaft des Lehrers zur kritischen Selbstbeurteilung |
483 |
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Literatur |
494 |
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Bildnachweis |
556 |
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Sachregister |
558 |
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