Inhalt	5
	1Organisation und Theorie – eine Einleitung	9
	Struktur des Bandes	11
	Literatur	15
	IVon der Pädagogik zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogische Theorie als Ausdifferenzierung pädagogischer Theorietraditionen	16
	2 Theories of Organizational Learning as resources of Organizational Education	17
	1 Established theories of Organizational Learning	17
	2Established theories of Organizational Learning. Essentials, Pros and Cons	19
	3 Interim result	24
	4 Organizational Learning as an educational term.A content-oriented perspective	25
	References	26
	3 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) als Grundlage für organisationspädagogische Forschung und Praxis am Beispiel der Organisation Schule	28
	Literatur	35
	4 Argumente für eine anerkennungstheoretische Grundlegung der Organisationspädagogik	37
	1 Die Idee der Anerkennung als neues Führungsparadigma pluralistisch formierter Unternehmen	37
	2 Die Optimierung des Wirkzusammenhangs von Rationalitätsvorstellungen, Machttechniken, Anerkennungsmodi und Subjektivitätstypen als Gegenstand der Organisationspädagogik	39
	3 Zur Neubestimmung einer kritisch-reflexiven Organisationspädagogik und dem normativen Anspruch, „zukünftig nicht dermaßen anerkannt zu werden“	42
	Literatur	44
	5 Pädagogische Verantwortung in Organisationen in Anlehnung an Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik	46
	1 Synoptische allgemeinpädagogische Vorüberlegungen	47
	2 Benners Allgemeine Pädagogik als Ausgangspunkt pädagogischer Verantwortung in Organisationen	48
	3 Organisationspädagogische Praxis	51
	4 Professionalisierung und Legitimierung der Organisationspädagogik	53
	Literatur	54
	6 Pädagogisches Messen. Messen als Organisationsform pädagogischer Praxis	56
	Drei Formen des Messens	58
	a Objektivierendes Messen – der standardisierte Vergleich des Sichtbaren	58
	b Metaphorisches Messen – Sichtbarmachung des Unsichtbaren und die Produktion kalkulierter semantischer Welten	59
	c Pädagogisches Messen	60
	Literatur	63
	7 Organisieren als pädagogische Praktik	65
	1 Einleitung: „Organisieren“ – kein pädagogischer Begriff	65
	2 Interdisziplinäre Annäherungen	66
	2.1 Thematisierungen in Psychologie, Wirtschaftswissenschaften und Soziologie	67
	2.2 Thematisierungen innerhalb der Erziehungswissenschaft	68
	3 Pädagogische Spezifizierung	70
	4 Ausblick: Professionalitätstheoretische Ausdeutung	72
	Literatur	73
	II Von der Organisationstheorie zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogik im Anschluss an soziologische, psychologische und managementwissenschaftliche Organisationstheorien	75
	8Organisation, Lernen, Wandel: Konturierung einer praxeologischen Organisationspädagogik	76
	1 Praxeologische Organisationstheorie?	76
	2 Praxeologisches Modell organisationaler Praxis	79
	3 Eine Praxeologie organisationalen Lernens?	81
	4 Fazit	83
	Literatur	84
	9 Das Konzept der organisationalen Pfadabhängigkeit. Eine Analyseperspektive für die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung	86
	1 Einleitung	86
	2 Pfadabhängigkeit – die theoretische Erklärung von Persistenzen	87
	2.1 Kern der Pfadabhängigkeit: selbstverstärkende Effekte	87
	2.2 Entwicklung und Anpassung der Mechanismen	89
	2.3 Organisationale Pfadabhängigkeit	90
	3 Möglichkeiten des konzeptionellen Transfers undGrenzen des Konzepts	92
	4 Mögliche Fragestellungen für dieerwachsenenpädagogische Organisationsforschung	93
	5 Fazit	94
	Literatur	95
	10 Learning as Being in the World. Organisationales Lernen aus praxistheoretischer Perspektive	97
	1 Der practice turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften	97
	2 Kultur als (soziale) Praxis	98
	3 Strukturelemente einer Theorie sozialer Praktiken	98
	4 Die Kontingenz sozialer Praktiken	99
	5 Praxistheoretische Ansätze im Kontext desorganisationalen Lernens	100
	6 Organisationskultur als soziale Praxis	101
	7 Die Dekonstruktion des traditionellen Lernbegriffs	101
	8 (Organisationales) Lernen als ‚being in the world‘	102
	9 Fazit	104
	Literatur	104
	11 Making ends meet. Wie lassen sich individuelles und organisationales Lernen in systemtheoretischer Perspektive beobachten?	106
	1 Einleitung	106
	2 Theoretische Vorabbestimmungen	107
	3 Illustration: Ein Beispiel aus der Empirie	108
	4 Theoretisierung: Verweise auf den Zusammenhang individuellen und organisationalen Lernens aus systemtheoretischer Sicht	110
	5 Diskussion des eröffneten Analysepotentialsund Ausblick	113
	Literatur	114
	12 Zwischen regionaler Verinselung und Systematisierung. Theoriegenerierende Perspektiven auf die Organisation von ‚regionalem Übergangsmanagement‘ zwischen Schule und Beruf	115
	Zusammenfassung	115
	1 Übergänge in der ‚Region‘	115
	2 Theoretischer und empirischer Zugang zumForschungsfeld	116
	3 Zwei kontrastreiche Übergangsmodelle	118
	3.1 Rothingen – Multiple historische Entwicklungslinienund das Prinzip der Verinselung	118
	3.2 Gelburg – Zwischen biographischer Stabilitätund Systematisierung	120
	4 Regionaler Übergang und Inclusiveness	122
	Literatur	123
	13 Auffassungen des Widerstandes von Lernenden in Bildungsinstitutionen: Der Fall Hochschule	125
	1 Einleitung	125
	2 Widerstand von Lernenden in Bildungsinstitutionen	126
	3 Methodisches Vorgehen	127
	4 Ergebnisse: Auffassungen von Studierendenwiderstand in den Lehrkontexten	128
	5 Funktionale Auffassung von Studierendenwiderstand	129
	6 Kritische Auffassung	130
	7 Kritisch-interpretative Auffassung	130
	8 Diskussion	131
	Literatur	132
	Die ausgewerteten Texte	133
	14 Das Theorem „Arbeitsteilung“ bei E. Durkheim als Inspiration für Analysen des pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens?	135
	1 Anliegen und Gang der Argumentation	135
	2 Das pädagogisch organisierte System deslebenslangen Lernens – eine Arbeitsdefinition	136
	3 Das Beispiel „Kooperationsforschung“ – ein wesentlicher Fluchtpunkt für Theorie liegtin der Empirie	138
	4 Das Durkheimsche Konzept der Arbeitsteilung im Kontext des pädagogisch organisierten Systemsdes lebenslangen Lernens	140
	Literatur	142
	III Zwischen Organisationstheorie und Pädagogik: Wechselseitige Erschließung theoretischer und methodologischer Zugänge zur Organisation innerhalb und außerhalb der Pädagogik	144
	15 Organisationales Lernen in kulturtheoretischer Sicht. Kritische Anmerkungen zur pädagogischen Rezeption des Konzepts ‚Organisationskultur‘	145
	1 Organisationskultur als Konzept	146
	2 Organisationskultur als Wert und Norm	147
	3 Organisation als kultureller Verständigungsrahmen	148
	4 Organisation als kollektiv-kulturelle Praxis	150
	5 Organisationskultur als Übersetzung	151
	Literatur	153
	16 Organisationsbildung durch Innovation im pädagogischen Feld am Beispiel Beratung. Organisationstheoretische Herausforderungen	155
	1 Hintergrund Kommunale Selbstverwaltung	156
	1.1 Platzierung von Bildungsberatung	156
	1.2 Bildungsberatung in ihrer Verortung	156
	2 Forschungslogik und Forschungsdesign	157
	2.1 Datenerhebung	157
	2.2 Gruppendiskussionen	158
	2.3 Telefoninterviews	159
	2.4 Fragebogen	160
	2.5 Datenanalyse	160
	3 Empirische Ergebnisse und Interpretationen	161
	3.1 Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen – Nutzungder Begriffe Vernetzung, Kooperation, Koordination	161
	3.2 Ergebnisse aus den Interviews – Divergenzen und Konvergenzen zu den Schwerpunkten Kooperation undVernetzung	163
	4 Fazit: Bildungsberatung als professionelles Handeln	164
	Literatur / Quellenverzeichnis	168
	Abbildungsverzeichnis	169
	17 Umsteuern ohne Strategie und Theorie	170
	1 Umsteuerung	171
	2 Strategie	172
	3 Theorie der Organisation	174
	4 Offensichtliche Verstöße	176
	5 Ein wenig erfreuliches Fazit	179
	Literatur	181
	18 Von der Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen oder: (Wozu) braucht die Organisationspädagogik den Blick auf den Einzelnen?	183
	1 Einleitend: zur pädagogischen Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen	183
	2 Organisationen als (eigenständige) Akteure	184
	3 Fiktionen der Organisation(spädagogik)	185
	4 Fazit: Vom Sinn des (zumindest zeitweiligen) Verzichts auf eine indviduumszentriertePerspektive	190
	Literatur	191
	19 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens. Theoretische Überlegungen	193
	1 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens	194
	2 Zur Herstellung von Evidenz: Wie sich eine Organisation als lernende Organisation bestimmen lässt	195
	3 Zum Potential der (Un-)Sichtbarkeit organisationalenLernens für responsive Organisationsstudien	198
	Literatur	199
	20 Zur Notwendigkeit des Vergessens: Diskursbegründerinnen der Organisationstheorie und ihre aktuellen Anschlüsse	202
	1 Mary Parker Follett: „We are now looking at things not as entities but in relation“ (Follett 1918) – „Realityis relating, activity-in-between“ (1924)	203
	1.1 „The Speaker in the House of Representatives“ (1896)	203
	1.2 „The New State. Group Organization – The Solution of Popular Government“ (1918)	204
	1.3 Management und Organisation als „Creative Experience“ (1924) und „Circular Response“ – Folletts frühe Organisationstheorie	207
	2 Karl Weicks und Günther Ortmanns Bezug auf Follett: „Sensemaking in Organizations“ (1995) und „Management in der Hypermoderne. Kontingenzund Entscheidung“ (2009)	208
	3 Notwendiges Vergessen.Follett als maskierte Autorin ihres eigenen Diskurses	210
	Literatur	211
	21 Führung als organisationspädagogische Kategorie. Eine praxistheoretische Rekonstruktion von Führung in organisationalen Lernprozessen	213
	1 Einführung	213
	2 Praxis als vernachlässigte Perspektive in derFührungstheorie	214
	3 Ein praxistheoretischer Begriff der Führung	215
	4 Change Leadership als Praxis der organisationalenLernunterstützung	218
	5 Führung als Praxismuster der Unterstützungorganisationalen Lernens	221
	6 Fazit	223
	Literatur	223
	22 Pedagogy and Organizational Learning. Theoretical Reflections on Synergetic as a Meta-Model for Designing Learning-Processes in Organizations	227
	1 Introduction	227
	2 Organization and Pedagogy	228
	3 Self-Organization: “Synergetic” as a Metaconcept	230
	4 The Synergetic Model as Basis for the Design ofOrganizational Change	230
	4.1 Professional design of organizational developmentor change	231
	4.2 The Generic Principles	232
	5 Conclusion and Outlook to the Empirical Useof the Model	233
	Literature	235
	IV Organisationspädagogische Methodologie: Gegenstands- und theorieadäquate Forschungsmethoden in der Organisationspädagogik	238
	23 Die Analyse organisationaler Diskurse in Veränderungsprozessen. Auf dem Weg zu einer multimodalen Methodologie pädagogischer Organisationsforschung	239
	1 Diskurslinien der Diskursforschung	239
	2 Diskussionsstand diskursorientierter (Organisations-) Forschung	241
	3 Dispositive im Organisieren des Wandels untersuchen	243
	4 Multimodale Analyse der Diskurs-Praxis inorganisationalen Gestaltungsprozessen	245
	Literatur	247
	24 Die empirische Erforschung der Grenze der Schule	250
	1 Die ‚Grenze der Schule‘	250
	2 Explikation des Schulbegriffs	251
	3 Handlungstheorie	253
	4 Die Grenze des Handelns	254
	5 Die Grenze der Schule als Gegenstand empirischerForschung	256
	Literatur	259
	25 Organisation – Institution – Netzwerk. Zur Analyse organisationaler Einbettung über die Qualitative Strukturale Analyse (QSA)	261
	1 Ein neues Programm zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung von Organisationen	261
	2 Theoretische Bezüge im NI und der SNA	262
	3 Qualitative Strukturale Analyse (QSA)	264
	4 Fazit: QSA zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung	268
	Literatur	269
	26 Wann ist der talk „nur“ talk?Empirischer Zugang zur Differenz von Anspruch und Wirklichkeit und ihrer Funktionalität am Beispiel demokratischer Schulgestaltung	271
	1 Die Fassade der Organisation – von der begrenztenAussagebereitschaft	271
	2 Atheoretischer Praxisvollzug – von der begrenztenAussagefähigkeit	272
	3 Empirisches Beispiel: Anspruch auf Gleichberechtigung und Praxis der informalen Hierarchie	274
	4 Alle Lehrer sind gleich. Aber manche müssen gleichersein als die anderen.	277
	5 Potentiale rekonstruktiver Organisationsforschung	279
	Literatur	280
	27 Akteur-Netzwerk-Theorie als Theorie und/oder Methode in der Organisationspädagogik	282
	1 Akteur-Netzwerk-Theorie: Zentrale Konzepte	283
	1.1 Akteure	283
	1.2 Netzwerke, Übersetzungen und obligatorischePassagenpunkte	284
	2 Methodische Orientierungen der ANT	284
	2.1 Unbestimmtheiten beobachten	285
	2.2 Den Akteuren folgen	286
	3 Bezüge und Nutzen für andere Theorien, Methodenund Paradigmen	287
	3.1 Systemtheorie: Indikatoren für Gruppenbildung	287
	3.2 Bürokratietheorie: Dienst- und andere Wege	287
	4 ANT in der Forschung: Ein Überblick	288
	5 Diskussion	289
	Literatur	290
	V Additum	292
	28 Forschungsmemorandum Organisationspädagogik	293
	Präambel	293
	1 Organisationspädagogik	294
	1.1 Organisationspädagogik ist eine Subdisziplin der Pädagogik. Ihr Ausgangspunkt ist somit der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Diskurs bzw. der Diskurs über das Pädagogische	294
	1.2 Organisationspädagogik bezieht sich sowohl auf pädagogische als auch auf nicht-pädagogischeOrganisationen	295
	1.3 Zentraler Gegenstand organisationspädagogischer Forschung ist das organisationale Lernen. Dies kann als Lernen in Organisationen, als Lernen von Organisationen und als Lernen zwischen Organisationenbegriffen werden	296
	1.4 Organisationspädagogik setzt eine prozessreflexive Perspektive voraus. Prozessverstehen ist wesentlich fürorganisationspädagogische Forschung	297
	1.5 In strukturreflexiver Hinsicht fokussiert Organisationspädagogik theoretisch und empirisch auf die (Meso-)Ebene der Organisation, begreift diese jedoch als rückgebunden in einem Mehrebenen-Setting	297
	1.6 Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis	298
	2 Gegenstände organisationspädagogischer Forschung	298
	2.1 Organisationales Lernen	299
	2.2 Akteure organisationalen Lernens	299
	2.3 Rahmenbedingungen organisationalen Lernens	300
	2.4 Unterstützung organisationalen Lernens	301
	2.5 Organisationales Lernen in spezifischen Praxisfeldern	302
	2.6 Institutionalisierung, Professionalisierung und Internationalisierung des organisationspädagogischenFeldes	302
	3 Forschungszugänge: Methodologie und Methoden	303
	3.1 Theoretische, empirische, historische, und vergleichendeForschungszugänge	303
	3.2 Partizipative, prozessuale, ästhetisierende undgestaltungsorientierte Forschungszugänge	305
	Verzeichnis der Autorinnen und Autoren	306