Book Cover	1
	Inhalt / Contents / Sommaire	5
	Avant-propos	9
	Preface	11
	Vorwort	13
	A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL)	15
	A. CEFR-VL Français	17
	A.1 Introduction (Ernst Wagner)	17
	Naissance du projet	17
	Contexte	17
	Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche)	17
	Définition des objectifs	18
	A.2 Visual Literacy – Modèle structurel	19
	Modèle	19
	Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel	21
	Remarques préliminaires	21
	Compétences partielles	21
	Le concept d’image	23
	Compétences partielles du modèle	23
	Analyser : analyser des images ou des objets	23
	Communiquer	24
	Concevoir	25
	Créer plastiquement	25
	Décrire	26
	Employer	27
	Evaluer	27
	Expérimenter	28
	Faire l’expérience esthétique (de)	28
	Interpréter	29
	Juger	30
	Percevoir	31
	Présenter	32
	Réaliser	32
	Se projeter	33
	A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales	34
	Fondements	34
	Méthodologie de conception des échelles	34
	Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux	35
	Principes de construction	36
	Métacognition	37
	Description des niveaux	37
	Echelles des compétences partielles	38
	Remarques préliminaires	38
	Analyser (à l’aide du langage)	38
	Communiquer à l’aide d’images/objets	39
	Concevoir	39
	Créer plastiquement	40
	Décrire (à l’aide du langage)	40
	Employer	41
	Expérimenter	41
	Interpréter (à l’aide du langage)	42
	Juger	42
	Présenter	43
	Réaliser	43
	Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles	44
	Analyser (visuellement)	44
	Décrire (visuellement)	44
	Interpréter (visuellement)	45
	Remarques finales	45
	Littérature	45
	A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer)	46
	Introduction	46
	Les éléments constitutifs des situations et leur articulation	47
	Contextes et thématiques des situations	48
	Ways of working/Ways of thinking	48
	Living in the world	48
	Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation	49
	Exemples de situations (Tableau)	50
	Sphère privée	50
	Education/formation	51
	Domaine professionnel	51
	Sphère publique	52
	A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp)	53
	Le concept de compétence	53
	Le concept de compétence dans le CEFR-VL	55
	Littérature	56
	A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra)	57
	Littérature	58
	A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle)	59
	"Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle	59
	Les compétences d’une "Visual Literacy"	60
	Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre	61
	L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale	62
	Des particularités d’une éducation visuelle et artistique	63
	Littérature	63
	A. CEFR-VL English	64
	A.1 Introduction (Ernst Wagner)	64
	Origins of the project	64
	Background	64
	Description of the CEFR-VL: content, intention and approach	64
	Aims	65
	A.2 Visual Literacy – Structural Model	66
	Model	66
	Explanations of the sub-competencies in the structural model	68
	Introductory remarks	68
	Sub-competencies	68
	The term ‘image’	69
	Sub-competencies in the model	70
	Analyse	70
	Context	70
	Analysing as an artistic (productive, creative) competency	71
	Communicate	71
	Context	71
	Create	71
	Context	72
	Describe	72
	Context	72
	Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency	72
	Draft	73
	Context	73
	Empathise	73
	Context	73
	Envision	73
	Context	74
	Experience aesthetically	74
	Context	74
	Experiment	75
	Context	75
	Interpret	75
	Context	75
	Interpreting as an artistic (productive, creative) competency	76
	Judge	76
	Context	76
	Perceive	77
	Context	77
	Present	77
	Context	77
	Realise	78
	Context	78
	Use	78
	Context	78
	Value	79
	Context	79
	A.3 Competency levels – Global Scales	80
	Theoretical foundation	80
	Methodology used when creating the scales	80
	Important aspects for describing competency levels and definition of the levels	81
	Construction principles	81
	Metacognition	82
	Level descriptions	83
	Level scales for the sub-competencies	83
	Introductory remarks	83
	Analyse (verbally)	84
	Communicate	84
	Create	85
	Describe (verbally)	85
	Draft	86
	Experiment	86
	Interpret (verbally)	87
	Judge	87
	Present	88
	Realise	88
	Use	89
	Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies	89
	Analyse (artistically)	89
	Describe (artistically)	90
	Interpret (artistically)	90
	Closing remarks	90
	Reference	90
	A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer)	91
	Introduction	91
	What situations consist of	92
	Domains where situations arise and the topics of situations	92
	Ways of working/ways of thinking	93
	Living in the world	93
	Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies	93
	Reference	94
	Examples of situations	95
	Personal domain	95
	Educational domain	96
	Occupational domain	96
	Public domain	97
	A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp)	98
	What does the term ‘competency’ mean?	98
	Why do we use the term ‘competency’?	99
	References	100
	A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra)	102
	References	103
	A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle)	104
	"Visual Literacy" as education in the visual domain	104
	Competencies of "Visual Literacy"	105
	Artistic thinking – competencies of the art of living	106
	Visual education in the context of general education	107
	Special features of artistic and visual learning	108
	References	108
	A. CEFR-VL Deutsch	109
	A.1 Hinführung (Ernst Wagner)	109
	Entstehung des Projektes/Modells	109
	Hintergrund	109
	Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise)	109
	Zielsetzung	110
	A.2 Visual Literacy – Strukturmodell	111
	Modell	111
	Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells	113
	Vorbemerkungen	113
	Teilkompetenzen	113
	Bildbegriff	115
	Teilkompetenzen des Modells	115
	Ästhetisch erfahren	115
	Kontext	115
	Beschreiben	116
	Kontext	116
	Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz	116
	Beurteilen	117
	Kontext	117
	Deuten	117
	Kontext	118
	Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz	118
	Einfühlen	118
	Kontext	118
	Entwerfen	119
	Kontext	119
	Experimentieren	119
	Kontext	119
	Gestalten	120
	Kontext	120
	Imaginieren	120
	Kontext	121
	Kommunizieren	121
	Kontext	121
	Präsentieren	122
	Kontext	122
	Realisieren	122
	Kontext	122
	Untersuchen	123
	Kontext	123
	Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz	123
	Verwenden	124
	Kontext	124
	Wahrnehmen	124
	Kontext	124
	Wertschätzen	125
	Kontext	125
	A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen	126
	Grundlegung	126
	Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen	126
	Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus	127
	Konstruktionsprinzipien	128
	Metakognition	129
	Beschreibung der Niveaus	129
	Skalen zu den Teilkompetenzen	130
	Vorbemerkung	130
	Beschreiben (sprachlich)	130
	Beurteilen	131
	Deuten (sprachlich)	131
	Entwerfen	132
	Experimentieren	132
	Gestalten	133
	Kommunizieren	133
	Präsentieren	134
	Realisieren	134
	Untersuchen (sprachlich)	135
	Verwenden	135
	Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen	135
	Beschreiben (bildnerisch)	136
	Deuten (bildnerisch)	136
	Untersuchen (bildnerisch)	136
	Schlussbemerkung	137
	Literatur	137
	A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer)	138
	Einleitung	138
	Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert	139
	Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen	140
	Ways of working/Ways of thinking	140
	Living in the world	140
	Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern.	141
	Literatur	141
	Beispielsituationen	142
	Privatsphäre	142
	Bildung	143
	Beruf	143
	Öffentlichkeit	144
	A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp)	145
	Der Kompetenzbegriff	145
	Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL	146
	Literatur	147
	A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra)	149
	Literatur	150
	A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle)	151
	"Visual Literacy" als Bildung	151
	Kompetenzen einer "Visual Literacy"	152
	Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst	153
	Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung	154
	Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens	155
	Literatur	155
	B. Vertiefung/Kontexte	157
	B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner)	159
	Abstract	159
	Überblick über die Vertiefungen und Kontexte	159
	B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner)	161
	Abstract	161
	Forschungsstand	161
	Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung	162
	Diskussionen und Revisionen	163
	Ergebnisse der Diskussionen	164
	Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung	165
	Endgültiges Ergebnis	166
	B.2 Bildungspolitik	167
	B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer)	167
	Abstract	167
	Europäische Identität	167
	Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe	168
	Bildkritik und Weltgestaltung	169
	Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik	169
	Lifestyle/Bildkritik und Konsum	169
	Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie	169
	Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy	170
	Literatur	170
	B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars)	171
	Abstract	171
	Einleitung	171
	Ansatz	172
	Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union	172
	OMC-Arbeitsgruppen	173
	Förderprogramme	175
	Überwachung und Forschung	176
	Schlussbemerkungen	178
	B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau)	182
	Abstract	182
	Kompetenz	182
	Kompetenzen des 21. Jahrhunderts	184
	Kompetenzen und Fähigkeiten	185
	Konsequenzen für den Bildungsbereich	185
	Literatur	186
	B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann)	187
	Abstract	187
	Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa?	187
	Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens	188
	Europäische Dimension	188
	Reflexion über Lernprozesse	189
	Zweckdienlichkeit	189
	Kompetenzorientierung	189
	Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy"	189
	Fachdisziplinäre Anregungen	189
	Personale Dimension	190
	Literatur	190
	B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik	191
	B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra)	191
	Abstract	191
	Zielsetzung	191
	Datenerhebung	192
	Methodologische Überlegungen	193
	Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A)	193
	Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula	195
	Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B)	195
	Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder	196
	Methoden und Gewichtungen	196
	Beteiligung und Partizipation	197
	Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B)	197
	Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung	198
	Literatur	199
	Anhang I: Inhalt der Fragebögen	200
	Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben	202
	B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann)	203
	Abstract	203
	Ziele und Intentionen	203
	Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln	204
	Entwicklung von Personalkompetenz	205
	Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten	205
	Stellenwert von Präsentation und Reflexion	206
	Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder	207
	Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion	208
	Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis	209
	Literatur	210
	B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti)	211
	Abstract	211
	Hinführung	211
	Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich	213
	Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze	215
	Kompetenzanforderungen und Bewertungen	217
	Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen	218
	Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle	219
	Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis	221
	Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung	222
	Literatur	223
	Danksagungen	224
	B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner)	225
	Abstract	225
	Metakognition und Reflexion im CEFR-VL	225
	Metakognition	226
	Reflexion	227
	Schluss	228
	Literatur	229
	B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp)	230
	Abstract	230
	Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp)	231
	Produktionsorientierte Forschungsergebnisse	232
	Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz)	232
	Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp)	233
	‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb)	235
	Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm	237
	Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner)	238
	Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse	238
	Kunstrezeption im Grundschulunterricht	239
	Wahrnehmung und Sprache	240
	Kunstrezeption in der Sekundarstufe	240
	Sprache und ästhetische Erfahrung	241
	Fazit	241
	Literatur	241
	C. Anwendungen	247
	C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner)	249
	Abstract	249
	Ausgangslage	249
	Externe Steuerungsinstrumente	251
	Interne Steuerungsinstrumente	251
	Abschlussbemerkung	252
	C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner)	253
	Abstract	253
	Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung	253
	C.2 Situationen	255
	C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer)	255
	Abstract	255
	Begründung	255
	Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis	256
	Von traditionellen zu authentischen Aufgaben	256
	Aufgaben konstruieren	256
	Aufgaben individualisieren	257
	Varianten	257
	Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation	257
	Aufklärerischer Nebeneffekt	258
	Literatur	258
	C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner)	259
	Abstract	259
	Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen	259
	Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum	259
	Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten	260
	Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen	260
	Notwendiges Wissen und Reflexion	260
	Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen	261
	Haltungen und Einstellungen	261
	Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen	261
	Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen	262
	Wissen und Kenntnisse	262
	Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen	262
	Haltungen und Einstellungen	263
	Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen)	263
	Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen	263
	Wissen und Kenntnisse	264
	Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen	264
	Haltungen und Einstellungen	264
	Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben	264
	C.3 Aufgaben	265
	C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist)	265
	Abstract	265
	Aufgaben – Aufgabentypologie	265
	Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht	266
	Ein Beispiel	267
	Resümee	271
	Literatur	271
	C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner)	272
	Abstract	272
	Die Aufgabe	272
	Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell	272
	Kommentar zur Form des Beurteilens	274
	Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe	274
	Literatur	276
	C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle)	277
	Abstract	277
	Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen	278
	Anmerkungen	281
	C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau)	282
	Abstract	282
	Abschlussprüfungen in den Niederlanden	282
	Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015	283
	Literatur	284
	C.4 Bewerten	285
	C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau)	285
	Abstract	285
	Beurteilung und Evaluation	285
	Funktionen der Beurteilung	285
	Beurteilung als Lernprozess	286
	Operationalisierung	286
	Operationalisierung von Kompetenzen	288
	Formen der Beurteilung und Wertung	289
	Kriterien	290
	Benotung	290
	Literatur	291
	C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk)	292
	Abstract	292
	Einführung	292
	Formen der Leistungsbeurteilung	292
	Instrumente zur Leistungsbeurteilung	293
	Erstellung des Instruments	294
	Expertenbefragung	294
	Die Kriterien	294
	Experimentieren	295
	Analysieren und interpretieren	295
	Niveaustufen	296
	Anleitung für die Lehrenden	296
	Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell	296
	Schlussfolgerungen	299
	Literatur	299
	C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra)	300
	Abstract	300
	Einführung	300
	Vorgehensweise	301
	Teilnehmer	301
	Datenerfassung	302
	Ergebnisse	302
	Anwendung des Instruments	302
	Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen	303
	Umsetzbarkeit	303
	Verständlichkeit	303
	Plausibilität	305
	Vorteile des Instruments	305
	Zukünftige Verwendung des Instruments	306
	Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende	307
	Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern	308
	Schlussfolgerungen und ein neues Instrument	309
	Danksagung	310
	Literatur	311
	Anhang: Verbessertes Instrument	312
	C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai)	319
	Abstract	319
	Hinführung	319
	Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz	320
	Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests	321
	Onlinetests mit statischen Abbildungen	322
	Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra	324
	Weitere Anwendungen und Forschungspläne	325
	Literatur	326
	C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz)	328
	Abstract	328
	Grundlegendes	328
	Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen	328
	Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses	329
	Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen	329
	Rahmenbedingungen	330
	Kompetenzen/Teilkompetenzen	330
	Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder	330
	Die Aufgabenstellung	331
	Einschätzen der Kompetenzen	331
	Einschätzung der Kompetenzen	332
	Lösungen anderer Kinder	333
	Literatur	334
	C.5 Lehrerkompetenzen	335
	C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky)	335
	Abstract	335
	Vorbemerkung	335
	Ergebnisdiagnostik	336
	Formulierung von Aufgaben	336
	Standardisierte Tests	336
	Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung	337
	Aufgabenstellung	337
	Bewertung	337
	Bewertungsblatt	338
	Kommentierung der Aufgabe	339
	Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik	339
	Literatur	340
	C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars)	341
	Abstract	341
	Einleitung	341
	Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen	342
	England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen	344
	Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen	345
	Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich	346
	Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL	347
	Schlussbemerkungen	349
	Literatur	351
	C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová)	354
	Abstract	354
	Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen	354
	Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik	355
	Ontodidaktische Lehrerkompetenz	356
	Psychodidaktische Kompetenz	356
	Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer	356
	Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung	357
	Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben	358
	Bilder/Objekte beschreiben	358
	Bilder/Objekte untersuchen	358
	Bilder/Objekte deuten	358
	Mit Bildern/Objekten kommunizieren	358
	Ästhetisch erfahren	359
	Imaginieren	359
	Gestalten	359
	Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen	359
	Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus?	360
	Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung	362
	Literatur	363
	C.6 Anwendung im weiteren Kontext	364
	C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer)	364
	Abstract	364
	Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext	364
	Orte, Projekte, Kompetenzen	366
	Fallbeispiel 1	366
	Auswertung	367
	Fallbeispiel 2	367
	Auswertung	368
	Fallbeispiel 3	368
	Auswertung	369
	Ausblick	370
	Literatur	371
	C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky)	372
	Abstract	372
	Design in der Schule?	372
	Anwendung des Kompetenzstrukturmodells	373
	Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument	374
	Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht	374
	Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument	374
	Ergebnisse der Untersuchung	375
	Mögliche Weiterentwicklungen	376
	Literatur	376
	D. Diskussion und Transfer	377
	D.0 Introduction	379
	D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras)	380
	Visual Literacy	381
	Visual	381
	Literacy	381
	D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin)	386
	The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies	387
	Feedback on competency levels and level scales	388
	Conclusions and recommendations	389
	References	390
	E. Anhang	391
	E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche)	393
	E.2 Autorinnen und Autoren	405