Vorwort	6
	Inhaltsverzeichnis	7
	1 Einleitung	14
	1.1 Hinführung zum Thema	14
	1.2 Aufbau der Arbeit	25
	2 Erziehungswissenschaftliche Rekonstruktion – Die Feldtheorie Lewins	31
	2.1 Die frühe Feldtheorie – Landschaft im Kriegsgeschehen	31
	2.2 Wissenschaftstheoretische Fundierung der Feldtheorie – Die Abkehr vom aristotelischen Denken	38
	2.2.1 Aristotelische vs. Galileische Wissenschaft	38
	2.2.2 Die Physik als Prototyp einer galileischen Wissenschaft	41
	2.2.3 Die Psychologie als Prototyp einer in sich gespaltenen Wissenschaft	47
	2.2.4 Der galileische Paradigmenwechsel und seine forschungsmethodischenFolgen	55
	2.2.5 Fazit	61
	2.3 Mathematische Fundierung der Feldtheorie: Die formalen Erklärungsund Darstellungsformen der Topologie und Vektormathematik	63
	2.3.1 Über Erfordernisse, Möglichkeiten und Grenzen der Mathematisierungkomplexer psychologischer Situationen	63
	2.3.2 Die konkreten topologischen und vektormathematischen Begriffe derFeldtheorie	70
	2.3.3 Die topologische Mathematik – Erfassung räumlicher Beziehungen	71
	2.3.4 Die Vektormathematik – Erfassung der dynamischen Struktur des Feldes	79
	2.3.5 Fazit	89
	2.4 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie	91
	2.4.1 Phänotypische vs. Genotypische Bestimmung	91
	2.4.2 Historischer vs. systematischer Ursachenbegriff	96
	2.4.3 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie am konkreten Beispieldes Lebensraumkonzeptes	97
	2.4.3.1 Der Lebensraum	98
	2.4.3.2 Die Umwelt	103
	2.4.3.3 Die konkrete Umwelt	105
	2.4.3.4 Die Person	107
	2.4.3.5 Methodische Prinzipien bei der Erfassung des Lebensraumes	115
	2.4.3.6 Vergangenheit und Zukunft im gegenwärtigen Lebensraum	118
	2.4.3.7 Mathematische Darstellung des Lebensraumes	120
	2.4.3.8 Der psychologische Lebensraum als Raum besonderer Qualität	128
	2.4.4 Fazit	131
	2.5 ‚Angewandte’ Feldtheorie – die feldtheoretische Perspektive auf die erziehungswissenschaftlich relevanten Begriffe der Entwicklung, des Lernens und der Erziehung	135
	2.5.1 Kindliche Entwicklungsprozesse im Lichte der Feldtheorie	136
	2.5.1.1 Vorüberlegungen und Hinführung	136
	2.5.1.2 Zentrale Axiome des feldtheoretischen Entwicklungskonzepts	139
	2.5.1.3 Die Erfassung des kindlichen Lebensraumes	145
	2.5.1.4 Die Darstellung des kindlichen Lebensraumes	149
	2.5.1.5 Die Darstellung der Dynamik kindlichen Verhaltens unter Einbeziehungder Eigenschaften der Feldkräfte	152
	2.5.1.6 Die Richtung einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum	153
	2.5.1.7 Die Stärke einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum	159
	2.5.1.8 Der Angriffspunkt einer Feldkraft – Konfliktsituationen als Beispielebesonderer Kräftekonstellationen im kindlichen Lebensraum	163
	2.5.1.9 Kindliche Entwicklung im Kräftespiel zwischen Momentansituation undGesamtmilieu, Realität und Irrealität	169
	2.5.1.10 Fazit	183
	2.5.2 Lernprozesse im Lichte der Feldtheorie	187
	2.5.2.1 Vorüberlegungen und Hinführung	187
	2.5.2.2 Lernen als Veränderung der Erkenntnisstruktur	189
	2.5.2.3 Lernen als Veränderung der Motivation	202
	2.5.2.4 Fazit	216
	2.5.3 Erziehungsprozesse im Lichte der Feldtheorie	217
	2.5.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung	217
	2.5.3.2 Positionsbestimmungen – eine erste Annäherung an das feldtheoretischeVerständnis von Erziehung	218
	2.5.3.3 Feldtheoretische Konzepte zur systematischen Analyse vonErziehungssituationen – eine „zweite Annäherung“	222
	2.5.3.4 Erziehungspraxis feldtheoretisch betrachtet – Erziehung als direkte Beeinflussung kindlichen Verhaltens durch die bewusste Induzierung vonAufforderungscharakteren – eine dritte Annäherung	240
	2.5.3.5 Der Königsweg einer zeitgemäßen Pädagogik aus feldtheoretischer Sicht – Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters	276
	2.5.3.6 Exemplarische Erziehungsziele und ihre feldtheoretisch begründeteRealisierung	293
	2.6 Zwischenfazit – Die Feldtheorie und ihr erziehungswissenschaftliches Potential	310
	3 Erziehungswissenschaftliche und schulpädagogische Dekonstruktion der Feldtheorie – Die erziehungswissenschaftliche Gemengelage zu Beginn des 20. Jahrhunderts	326
	3.1 Hinführung und Fragestellung	326
	3.2 Die Nichtbeachtung Lewins in der Erziehungswissenschaft	328
	3.3 Mögliche Ursachen für die Nichtbeachtung Lewins und seiner Feldtheorie in der Erziehungswissenschaft zwischen 1920 und 1960	335
	3.3.1 Das historisch konflikthafte Verhältnis von (pädagogischer) Psychologieund Pädagogik	335
	3.3.2 Vorherrschen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik	340
	3.3.2.1 Forschungsmethodische Vorbehalte: Forschungsmethodisches Vorgehender geisteswissenschaftlichen Pädagogik	343
	3.3.2.2 Vorbehalte gegenüber der Begriffs- und Konstruktbildung: Die Begriffs -und Konstruktbildung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik	346
	3.3.2.3 Ideologische Vorbehalte: Die Ideologie der geisteswissenschaftlichenPädagogik	348
	3.3.2.4 Antisemitische Vorbehalte: Spranger, die geisteswissenschaftlichePädagogik und der Antisemitismus	354
	3.3.2.5 Fazit – Lewin und die geisteswissenschaftliche Pädagogik	359
	3.4 Die Pädagogik der Nachkriegszeit – Die Phase der marginal punktuellen Rezeption der Lewinschen Feldtheorie in der Pädagogik	361
	3.4.1 Mollenhauers Konzept des pädagogischen Feldes	362
	3.4.2 Bollnows Konzept der pädagogischen Atmosphäre und des Raumes	365
	3.4.3 Winnefelds feldtheoretische Unterrichtsforschung – Der Unterricht alsdurchstrukturiertes Ganzgefüge	370
	3.4.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung	370
	3.4.3.2 Die Eigenart des pädagogischen Feldes	374
	3.4.3.3 Forschungsmethodologische Grundlagen	378
	3.4.3.4 Forschungsmethodologisches Vorgehen	381
	3.4.3.5 Konkrete Forschungsbeispiele: Unterrichtsdynamik undImpulskumulation im Unterricht	392
	4 Schulpädagogische Konstruktionen – Die Aktualität und das Potential der Lewinschen Feldtheorie für die Erziehungswissenschaft am Beispiel der Schulpädagogik	403
	4.1 Hinführung und Fragestellung	403
	4.2 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder I – Charakteristika der Feldtheorie und ihre potentielle Relevanz für den schulpädagogischen Diskurs	405
	4.2.1 Das Potential des konstruktiven bzw. genetischen Ansatzes	405
	4.2.2 Das Potential des dynamischen Ansatzes	406
	4.2.3 Das Potential des psychologischen Ansatzes	407
	4.2.4 Das Potential der Hinwendung zur Gesamtsituation	408
	4.2.5 Fazit	409
	4.3 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder II – Der schulpädagogische Kontext in Lewins Werk	410
	4.3.1 Lewins Feldtheorie auf der Mikroebene des Unterrichts	411
	4.3.1.1 Mathematisches Problemlösen als Bereich des kindlichenLebensraumes	411
	4.3.1.2 Zirkuläre Rückkoppelungen im Lernprozess	412
	4.3.1.3 Die Sättigung im Lernprozess	413
	4.3.1.4 Die Bedeutung von Vorbildern für die soziale Induzierung vonAufforderungscharakteren im pädagogischen Kontext	414
	4.3.1.5 Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters im Lernprozess	415
	4.3.1.6 Die Bedeutung der richtigen Atmosphäre in Erziehungskontexten	417
	4.3.2 Lewins Feldtheorie auf der Mesoebene	418
	4.3.2.1 Die Bedeutung der Institution Schule im Lebensraum des Kindes	418
	4.3.2.2 Die Gerichtetheit des gesamten Lebensraumes	419
	4.3.2.3 Die Schule als Machtbereich der Erwachsenen	420
	4.3.2.4 Schule als Polis – Schule als Ort der Demokratie	422
	4.3.2.5 Die Erziehung des jüdischen Kindes und die Bedeutung der Schule	424
	4.3.3. Fazit	425
	4.4 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an ein konkretes schulpädagogisches Diskursfeld III – Die Relevanz der Feldtheorie als Metatheorie für Schule und Unterricht am konkreten Beispiel der Pädagogischen Diagnostik	427
	4.4.1 Vorüberlegungen und Hinführung	427
	4.4.2 Pädagogische Diagnostik – eine Bestandsaufnahme	428
	4.4.2.1 Ausgewählte empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz beiLehrkräften	430
	4.4.2.2 Mögliche Ursachen für unzureichende diagnostische Kompetenzen beiLehrkräften	432
	4.4.2.3 Die hohe Bedeutung pädagogischer Diagnostik heute	436
	4.4.2.4 Konkrete Bestimmung des Begriffes der Pädagogischen Diagnostik	438
	4.4.2.5 Der konkrete Prozessverlauf der pädagogischen Diagnostik unterbesonderer Berücksichtigung der Verhaltensbeobachtung	444
	4.4.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik	446
	4.4.3.1 Die Verortung der feldtheoretischen Perspektive im Diskurs derpädagogischen Diagnostik	446
	4.4.3.2 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im weiterenSinne	450
	4.4.3.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im engeren Sinne– Feldtheoretisches Vorgehen bei der pädagogischen Diagnostik	455
	4.4.3.4 Potentiale und Grenzen einer feldtheoretisch orientierten pädagogischenDiagnostik	473
	5 Schlussbetrachtungen und abschließende Bewertung	477
	6 Literaturverzeichnis	492
	6.1 Zitierte Schriften von Lewin	492
	6.2 Zitierte Schriften anderer Autoren	496
	7 Anhang	514