Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR)	1
	Impressum	3
	Inhalt	4
	Editorial	8
	Entwicklung und bildungspolitische Einordnung	16
	Der Deutsche Qualifikationsrahmen fu?r lebenslanges Lernen ? Bildungspolitische Optionen	18
	1 Die Ziele des Deutschen Qualifikationsrahmens	18
	2 Ausgangssituation	19
	3 Pru?fphase des DQR-Entwurfs	21
	5. Ausblick	23
	Die Entwicklung des DQR: bildungspolitische Ru?ckschau und Positionierung	24
	1 Der DQR und seine Ziele	24
	2 Der DQR-Vorschlag – erste Schlussfolgerungen	26
	3 Die Zuordnung von Qualifikationen – Eine Herausforderung	29
	4 Überlegungen zum weiteren Vorgehen	30
	Zur Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmensaus gewerkschaftlicher Sicht	34
	1 Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmens	35
	2 Handlungskompetenz als Leitziel	35
	3 Zur Kompetenzdebatte	36
	4 Zur Outcome-Orientierung	37
	5 Anerkennung non-formal und informell erworbener Kompetenzen	38
	6 Zur Frage der Zuordnung	39
	7 Fazit	40
	Literatur	40
	Der Deutsche Qualifikationsrahmen: Schlu?sselfu?r mehr Durchlässigkeit oder Muster ohne Wert?	42
	1 Zur Genese	42
	2 Hoffnungen und Befu?rchtungen	43
	2.1 Durchlässigkeit oder Qualitätsverlust	43
	2.2 Aufwertung oder Deregulierung der beruflichen Bildung?	45
	3 Strittige Punkte und offene Fragen	47
	3.1 Zuordnung von Abschlu?ssen	47
	3.2 Rechtswirksamkeit	49
	3.3 Verbindung zu Leistungspunkten	50
	3.4 Bezug zu Qualitätsstandards	51
	4 Handlungsfelder bei der Umsetzung eines DQR	52
	4.1 Festlegung von Verfahren und Zuständigkeiten	52
	4.2 Entwicklung kompetenzorientierter Ordnungsmittel	52
	4.3 Entwicklung von Instrumenten zur Kompetenzmessung	53
	4.4 Anerkennung informell erworbener Kompetenzen	54
	5 Wirkungen eines Qualifikationsrahmens	55
	Literatur	56
	Durchlässigkeit, Gleichwertigkeit und Chancengleichheit	60
	Der lange bildungspolitische Weg zu Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit – die Hypothek des Deutschen Qualifikationsrahmens	62
	1 Einleitung	62
	2 Soziale Bildungsidee und Berechtigungspolitik im Bildungswesen im 18. / 19. Jahrhundert	63
	3 Reforminitiativen im Bildungswesen, Kritik an der Berechtigungspolitik und Ru?ckschläge in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts	65
	4 Durchlässigkeit im Bildungswesen und Gleichwertigkeit u?ber berufliche Bildung nach 1945: Integration und Doppelqualifikation	70
	5 Der DQR unter der Zielsetzung der Verbesserung von Transparenz, Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit	75
	Literatur	78
	Mainstream Durchlässigkeit – Relevanz, Begru?ndungenund Konzepte zur Förderung von Übergängenin Bildung und Berufsbildung	82
	1 Die Förderung durchlässiger Strukturen in Bildung undBerufsbildung: Problemstellung und Hintergru?nde	82
	2 Schnittstellen in der Berufsbildung	86
	3 Konzepte und Instrumente	89
	3.1 Erweiterung der Anerkennungs- und Anrechnungsmöglichkeitengemäß Berufsbildungsgesetz	89
	3.2 Erhöhung des Werts beruflicher Aus- und Fortbildungsabschlu?sse	90
	3.3 Erhöhung der Transparenz der erworbenen Kompetenzen und Abschlu?sse	90
	3.4 Rekonstruktion und Reformulierung curricularer Grundlagen	91
	3.5 Entwicklung integrativer Bildungsgänge und Doppelqualifikationen	92
	3.6 Äquivalenz- und Kompetenzfeststellungsverfahren	93
	3.7 Qualitätssicherungsansätze	93
	3.8 Finanzierungs- und Marketingansätze	93
	4 Erfahrungen und Herausforderungen	94
	Literatur	96
	Den DQR als Reformimpuls in der schulischen Berufsausbildung nutzen – Perspektiven beruflicher Schulen im Bausektor	100
	1 Der DQR und seine Relevanz fu?r deutsche Berufsbildungszentren	100
	2 Reformbedarf: Studienqualifizierende Bildungsgänge	104
	2.1 Ausgangslage: Wirtschaft und Arbeitsmarkt im Bauwesen	104
	2.2 Auswirkungen auf den Erwerb einer Studienbefähigung	105
	2.3 Anforderungen an eine moderne Ausbildung der Studierbefähigung	107
	2.4 Lösungsmöglichkeiten	110
	3 Umsetzungsmöglichkeiten im Rahmen einer Reformnach DQR-Vorgaben	113
	Literatur	118
	Abschlu?sse, Anschlu?sse, Ausschlu?sse – (Re)konfigurationen von Berufs- und Weiterbildung	120
	1 Konfigurationen von Berufs- und Weiterbildungin der Bundesrepublik	121
	2 Bildungsreform im Kontext von Europäisierungund neuer Steuerung	123
	3 (Re)Konfigurationen von Berufs- und Weiterbildung	126
	3.1 Äquivalenz oder Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung?	128
	3.2 Modularisierung als mittelbare Folge von Outcome-Orientierung	130
	4 Fazit	131
	Literatur	132
	Bologna, Lissabon, der EQR und die pädagogische Perspektive – Von der Schwierigkeit eines Berufs- und Wirtschafts pädagogen, in Europa das Pädagogische zu finden	136
	1 Bologna – Hat das etwas mit Bildung zu tun?	136
	2 Und wo bleibt die Berufs- und Wirtschafts pädagogik?	137
	3 Auf der Suche nach Theorie, Empirie, Objektbezug und disziplinärem Selbstverständnis der Berufs- und Wirtschafts pädagogik	139
	4 Zwischenbilanz zum Selbstverständnis der Disziplin	143
	5 Europa, EQR und DQR als Forschungsfeld der Berufs- und Wirtschaftspädagogik	146
	6 Das Paradigma vom Lebenslangen Lernen: Ökonomischeoder pädagogische Chiffre im europäischen Reformprozess?	147
	7 Und wo bleibt das Pädagogische im EQR?	149
	8 Fazit	152
	Literatur	155
	Konstruktion, Steuerung und Gestaltung	162
	Der Deutsche Qualifikationsrahmen – Interessen, Reformanspru?che und Umsetzungsmöglichkeiten. Eine kritische Bestandsaufnahme	164
	1 Qualifikationsrahmen als Steuerungsinstrumentfu?r das Bildungssystem	164
	2 Die Entwicklung von Qualifikationsrahmen in Europa	166
	3 Die konzeptionellen Grundlagen des Europäischen Qualifikationsrahmens	167
	4 Deskriptoren	169
	5 Abgrenzung von Lernprozess und -ergebnis	169
	6 Kompetenzorientierung	170
	7 Skalierung	171
	8 Nationale Zertifizierung und Validierung	171
	9 Die konzeptionellen Grundlagen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR)	173
	10 Die Implementation und Anpassungsproblemedes Deutschen Qualifikationsrahmens	174
	11 Fallbeispiel: Entwicklung des Qualifikationsprofils „Fru?hpädagogik“	180
	12 Schlussbemerkung	183
	Literatur	184
	Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) –Konsequenzen fu?r die Entwicklungkompetenzorientierter Ordnungsmittel	188
	1 Der Deutsche Qualifikationsrahmen und sein Kompetenzverständnis	188
	2 Entwicklung kompetenzorientierter Ordnungsmittel – Stand und Herausforderungen	189
	2.1 Entwicklung von Ausbildungsbausteinen auf der Grundlage des KMK-Kompetenzmodells	190
	2.2 Entwicklung eines Kompetenzmodells und anschließende Erprobunganhand von zwei Ausbildungsberufen	191
	3 Leitlinien fu?r die Entwicklung kompetenzorientierterOrdnungsmittel	191
	3.1 Festlegung von Ausbildungsprofilen – Formulierung von Lernergebnissender Berufsausbildung	192
	3.2 Identifikation der relevanten beruflichen Handlungsfelder	193
	3.3 Formulierung der Kompetenzen – Kompetenzdimensionen – Differenzierung nach Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen	193
	3.4 Differenzierung der Kompetenzdimensionen in Handlungsschwerpunkte	194
	3.5 Vorgehen bei der Formulierung von Kompetenzen	196
	3.6 Abgleich der Handlungsfelder mit dem Ausbildungsprofil	197
	4 Ausblick	198
	Literatur	198
	DQR – quo vadis? Europäisierung der Bildung braucht gewerkschaftliche Einflussnahme	200
	1 Das gewerkschaftliche Interesse am DQR	200
	2 Zum Prozess der DQR-Erarbeitung	202
	3 Zum Kompetenzverständnis	203
	4 Zum Menschenbild	204
	5 Zu weiteren Konstruktionsmängeln	205
	5.1 Zur – vorläufigen – Ausklammerung des non-formalenund informellen Lernens	208
	5.2 Zur Kontroverse der Zuordnung von Abschlu?ssen	209
	6 Zum Zusammenhang von DQR und ECVET	210
	7 Zur Weiterentwicklung	211
	Literatur	212
	Zu Struktur und Gestaltung des DeutschenQualifikationsrahmens	214
	1 Zentrale Rolle des Kompetenzbegriffs im DQR	214
	2 Zentralbegriff „Lernergebnisse“: die EU-Dokumente unddas Beispiel des irischen Qualifikationsrahmens	216
	3 Lernergebnisse als „kleinster gemeinsamer Nenner“	217
	4 Der Ansatz des DQR: Kompetenz = Handlungskompetenz	219
	5 Ergebnisse der DQR-Erprobung 2009 / 2010	220
	6 Gleichwertigkeit von beruflicher und Hochschulbildungund DQR-Struktur	222
	Literatur	223
	Der DQR-Vorschlag im Stresstest – Pragmatismusversus Powerplay bei der experimentellen Zuordnungvon Qualifikationen	226
	1 Einleitung	226
	2 Phasen der DQR-Entwicklung	227
	3 Ziele und Akteure der Testphase	228
	4 Die Auswahl von Qualifikationen	229
	5 Zur Dichotomie der Deskriptoren – Gleichwertigkeit trotz Ungleichartigkeit?	232
	6 Der Zuordnungsprozess und dessen Problematik	233
	7 Vorgehensweise bei der Zuordnung	234
	8 Was wurde bisher erreicht?	237
	9 Schlussfolgerungen	239
	Literatur	241
	Anerkennungs-, ValidierungsundQualitätsfragen	244
	Qualitätsgesicherte Anrechnung durchbereichsu?bergreifende Qualifikationsrahmen?	246
	1 Grundlagen der Anrechnung beruflicher Kompetenzenauf Hochschulstudiengänge	246
	2 Anrechnung in der Praxis	248
	3 Anrechnung non- und informell erworbener Kompetenzen	249
	4 Einzelfallanrechnung von Fort- und Weiterbildungen	251
	5 Verzahnung von Fortbildungen mit Studiengängen	253
	6 Pauschale Anrechnung von Fort- und Weiterbildungen	255
	7 Der nächste Schritt zur Durchlässigkeit: Allgemeine Anrechnungsempfehlungen	257
	8 Fazit: Anrechnung und bereichsu?bergreifende Qualifikationsrahmen	258
	Literatur	259
	Wege zur Einbeziehung des informellen Lernensin den DQR	262
	1 Informelles Lernen und der Deutsche Qualifikationsrahmen	263
	2 Handlungsfelder	265
	2.1 Feststellung informell erworbener Lernergebnisse	265
	2.2 Beschreibung von informell erworbenen Lernergebnissen	267
	2.3 Bewertung von Lernergebnissen	268
	2.4 Anerkennung bzw. Anrechnung von informell erworbenen Lernergebnissen	268
	2.5 Qualitätssicherung	269
	2.6 Information und Beratung	270
	2.7 Institutionelle und organisationale Absicherung	270
	2.8 Partizipations- und Wissenschaftsorientierung	271
	3 Systementwicklungen angesichts der Einbeziehunginformellen Lernens	272
	3.1	273
	3.2 Ergänzung durch ein Parallelsystem	274
	3.3 Umstellung auf ein kompetenzbasiertes System	277
	4 Schlussbemerkung	278
	Literatur:	278
	Standards als Beitrag zur Qualitätssicherungin der beruflichen Bildung	280
	1 Europäischer Qualifikationsrahmen und Europäischer Rahmen fu?r Qualitätssicherung in der Berufsbildung	280
	2 Deutscher Qualifikationsrahmen und Qualitätssicherung	281
	3 Hamburger Standards	284
	3.1 Qualifizierungsbausteine	285
	3.2 Ausbildungsbausteine	288
	3.3 Bausteine in der beruflichen Weiterbildung	289
	3.4 Die Hamburger Datenbank –„ QualiBe“	291
	4 Fazit	292
	Vom Nutzen und Nachteil des Qualifikationsrahmensfu?r den Tertiärbereich	294
	1 Zur Genese der Qualifikationsrahmen-Diskussion	294
	2 Unterschiedliche Interessenlagen	296
	3 Das Nebeneinander von Klassifikationssystemen	298
	4 DQR und Qualitätsentwicklung	299
	5 Resu?mee	301
	Literatur	302
	Erfassung und Validierung von Lernergebnissen – Ansätze, Entwicklungstrends und Herausforderungen	304
	1 Einleitung	304
	2 Die bildungspolitische Debatte um Validierungauf europäischer Ebene	305
	3 Anerkennung informellen Lernens in Deutschland	308
	4 Norwegens „recognition and validation of prior learning“	312
	5 Forschungs- und Handlungsdesiderata	314
	Literatur	316
	Anerkennung vorgängig erworbener Kompetenzenund die verborgenen Mechanismen der Macht	320
	1 Die Hoffnung: Vorhandene Kompetenzen verwertbar machen	320
	1.1 Inkorporierte und institutionalisierte Kompetenz	320
	1.2 Anerkennung vorgängig erworbener Kompetenzen	321
	2 Die gefährdete Hoffnung – warum kompetenzorientierteZertifikate auf so große Hindernisse stoßen	323
	2.1 Zertifikate als Signale	324
	2.2 Das gesellschaftliche Vertrauen in Institutionen	326
	2.3 Das Interesse der Institutionen an sich selbst	328
	3 Konsequenzen	330
	Literatur	333
	Europäische Erfahrungenund Erkenntnisse	336
	Der Nationale Qualifikationsrahmen in Österreich:Vorhaben und Umsetzung – Befunde und kritischeAnmerkungen	338
	1 Aufriss	338
	2 Rahmenbedingungen	338
	3 Die Entwicklung des österreichischen Qualifikationsrahmens	340
	3.1 Der Prozess	340
	3.2 Zugang und Zuschnitt	341
	3.3 Leitideen des Modells	343
	3.4 Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus dem Konsultationsprozess	344
	4 K2 oder die Zuordnung nicht-formalen Lernens	346
	5 Zur Zuordnung von Qualifikationen	349
	5.1 Zuordnungsverfahren	349
	5.2 Zuständigkeiten	349
	5.3 Kriterien der Zuordnung	351
	6 Befunde und kritische Anmerkungen	352
	Literatur	354
	National Qualifications Frameworks: European experiences and findings in an educational and an employment perspective	358
	1 Introduction	358
	2 Three features of NQFs	359
	2.1 NQFs are social constructs	359
	2.2 NQFs are multi-purpose tools	360
	2.3 NQFs differ	361
	3 Two Qualifications Frameworks	363
	3.1 The Scottish Credit and Qualifications Framework	363
	3.2 Ireland: the National Framework of Qualifications	366
	4 Issues and lessons for other countries	369
	4.1 NQFs differ: is there a best type of NQF?	369
	4.2 NQFs are multi-purpose tools: which purposes are they most likely to achieve?	370
	4.3 NQFs are social constructs: how should an NQF be introduced?	371
	References	373
	Validierung von nicht-formal und informell erworbenen Fähigkeiten im DQR? – Europäische Impulse fu?r die Erweiterung ihrer Bedeutung	376
	1 Formen der Anerkennung von „Erfolgen“ des nicht-formalen und informellen Lernens	376
	2 Zur Typologie europäischer Berufsbildungssysteme	379
	3 Impulse aus einzelnen europäischen Ländern fu?r Deutschland	381
	3.1 Impuls aus England und Wales	382
	3.2 Impuls aus Frankreich	383
	3.3 Impuls aus Finnland	383
	3.4 Impuls aus Schweden	384
	3.5 Impuls aus Österreich und der Schweiz	384
	4 Impulse aus den „European Guidelines for Validating Non-formaland Informal learning“	385
	5 Ansätze zur Anerkennung von Lernerfolgen im DQR	386
	6 Offene Fragen	389
	Literatur	390
	Projektseiten	393
	Anhang	394
	Anhang 1	396
	Deutscher Qualifikationsrahmenfu?r lebenslanges Lernen	396
	I Einfu?hrung	396
	II DQR-Matrix	401
	III DQR-Glossar	407
	Anhang 2	412
	1 Vorbemerkung	412
	2 Erarbeitungsphase	412
	3 Funktionsweise des DQR, Instrumentarium, Zuordnung von Qualifikationen	413
	4 Evaluation, Monitoring und Kommunikation	414
	5 Einfu?hrung des DQR	414
	6. Zur weiteren Entwicklung des DQR	415
	Anhang 3	418
	Vereinbarung	418
	Autorinnen und Autoren	420